《讀懂教材，更要讀懂學(xué)生.doc》由會員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在教育資源-天天文庫。

1、讀懂教材，更要讀懂學(xué)生教材提供了課堂教學(xué)的可能，但無法完全顧及真實(shí)狀態(tài)中學(xué)生的水平與能力。教師在讀懂教材的同時，還要通過學(xué)情分析、課堂反饋、作業(yè)分析等形式讀懂學(xué)生，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供真實(shí)可靠的依據(jù)，從而使教學(xué)效果達(dá)到最佳。很多時候，教材對知識的編排與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)并不一致，有效教學(xué)要求教師不能忽視更不能回避這種“不一致”，而需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，讀懂教材的同時更要讀懂學(xué)生，既要讀懂學(xué)生現(xiàn)時的年齡特征，又要讀懂學(xué)生現(xiàn)在的學(xué)習(xí)狀態(tài)，根據(jù)本地、本班學(xué)生實(shí)際，看懂所教學(xué)生已有些什么、想要些什么，以此決定教學(xué)內(nèi)容的詳略

2、和取舍，找到教材的知識邏輯與學(xué)生的心理邏輯之間的結(jié)合點(diǎn)和平衡點(diǎn)，使教學(xué)功能達(dá)到最大和教學(xué)效果達(dá)到最佳。一、創(chuàng)設(shè)富有童趣的情境例如，在二年級（上冊）《線段的認(rèn)識》這一課中，教材呈現(xiàn)的情境是一根線放在桌上，自然的彎曲，用手捏住線的兩端拉緊，它就直了。聯(lián)系這些現(xiàn)象與活動，教材指出：把線拉直，兩手之間的一段可以看成線段。可見“直”是線段的特征之一，“有限長”是線段的特征之二。對于線段“是直的”這一特征，學(xué)生是看得見摸得著的，而感受“線段是有限長的”，這需要一定的空間觀念。如何讓學(xué)生感受、體驗(yàn)到“線段的有限長”

3、，為進(jìn)入四年級學(xué)習(xí)射線、直線的無限長埋下伏筆？如果像教材那樣出示表示線段的圖形后，教師直接告訴學(xué)生“圖形中的左右兩條短線表示線段的兩端，叫做端點(diǎn)”，在后續(xù)學(xué)生自己畫線段的環(huán)節(jié)，有很多學(xué)生漏畫端點(diǎn)。也就是說，學(xué)生在這個環(huán)節(jié)僅僅是將端點(diǎn)視為形式的存在，而對其本質(zhì)內(nèi)涵即體現(xiàn)了線段的有限長并沒有體會。如何讓學(xué)生借助端點(diǎn)體會線段的有限長？經(jīng)過反思與研究，我創(chuàng)設(shè)了七星瓢蟲比賽拉毛線的情境：3只七星瓢蟲從相同位置的一頭開始，分別拉出一條直直的線，到另一頭結(jié)束。這樣，學(xué)生在富有童趣的情境中感悟了“有限長”和“直直的”

4、兩個特征。這樣的教學(xué)改變的不僅僅是一種告訴的方式，也沁入了更豐富的認(rèn)知含量：端點(diǎn)在實(shí)際情境中的作用。“畫線段”的環(huán)節(jié)對于學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識線段的特征也是十分重要的。為了使學(xué)生進(jìn)一步感受線段的有限長，我在這一環(huán)節(jié)的處理上也費(fèi)了一番心思。主要的過程是讓學(xué)生在白紙上畫線段，然后交流各自的畫法。有的學(xué)生是先畫直直的一條線，然后畫上左右兩個端點(diǎn)；有的學(xué)生是先畫左邊一個端點(diǎn)，然后從這個端點(diǎn)畫一條直直的線，再在線的右邊畫上一個端點(diǎn)；還有的學(xué)生是先畫兩個端點(diǎn)，再用直尺把兩個端點(diǎn)連起來，成一條線段。在不同畫法的交流中，學(xué)生

5、進(jìn)一步認(rèn)識到線段的長度是有限的，可以利用端點(diǎn)加以表示。隨后的練習(xí)中，學(xué)生畫線段就很少出現(xiàn)漏畫端點(diǎn)的現(xiàn)象。將端點(diǎn)“數(shù)學(xué)化”既是對線段特征的深度把握，又尊重了學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)。教材是教學(xué)的憑借，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要載體。在解讀教材的同時，我們還要解讀學(xué)生。二、置身學(xué)生之位置，注重發(fā)現(xiàn)規(guī)律、理解含義，設(shè)計(jì)貼近學(xué)生的教學(xué)乘法分配律是運(yùn)算律中學(xué)生最難理解，運(yùn)用時最易出錯，也最容易遺忘的一條規(guī)律。教材中主要分四步來編排：第一步，從現(xiàn)實(shí)情境中引出數(shù)學(xué)現(xiàn)象；第二步，通過比較等號兩邊的算式有什么聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生初步感受乘法

6、分配律的含義；第三步驗(yàn)證這種聯(lián)系具有普遍性；第四步，用字母來表示規(guī)律，揭示規(guī)律名稱。蘇教版教材對于運(yùn)算律的教學(xué)內(nèi)容都是按這樣的“體系”來編排的。從這樣的編排體系來看，教材都是通過具體的問題情境來探究運(yùn)算律的，重視讓學(xué)生在具體的問題情境中觀察、體驗(yàn)、感悟、運(yùn)用運(yùn)算定律。但是，《乘法分配律》這一內(nèi)容教過的老師都很清楚，學(xué)生不太容易掌握，對于分配律的模型不敏感，尤其是面對乘法分配律的變式如：25×99、31×27+31×72+31等這些題型時學(xué)生會顯得束手無策，是什么原因造成這一現(xiàn)象的呢？也許我們充分利用了

7、具體情境，注重了乘法分配律外型結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的教學(xué)，缺少了對乘法分配律內(nèi)涵本質(zhì)的把握，我們重視了“是什么”，而缺少了“為什么”的追問。所以，學(xué)生對于乘法分配律不敏感，稍做“化妝”就不認(rèn)識也在情理之中了。如何讓學(xué)生很好地理解乘法分配律？教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)凸顯什么？我針對學(xué)生的錯誤作業(yè)展開了分析與反思，改進(jìn)的教學(xué)思路：既要充分利用好教材的情境，又要引導(dǎo)學(xué)生理解等號兩邊算式的意義（即乘法分配律的本質(zhì)內(nèi)涵：形式變了，但意義沒變），從而使學(xué)生從“變與不變”中發(fā)現(xiàn)并理解規(guī)律。這樣的教學(xué)思路通過教學(xué)實(shí)踐證明是可行的。教學(xué)中，通過

8、對例題數(shù)量關(guān)系的分析，列式計(jì)算得出65×5+45×5=（65+45）×5，并通過寫算式、算結(jié)果、比得數(shù)找出一些這樣的等式后，教師不急于引導(dǎo)學(xué)生用不完全歸納法發(fā)現(xiàn)并概括乘法分配律，而是進(jìn)一步提問：如果不計(jì)算，你能用乘法的意義說說等號的左邊和右邊為什么相等嗎？這一問題的用意是引導(dǎo)學(xué)生提取已有的知識經(jīng)驗(yàn)，從乘法意義的角度思考等號兩邊算式之間的聯(lián)系與區(qū)別：如24×9+12×9=（24+12）×9，等號的左邊24個9加12個9合起來是36個9，等號的右邊也是36個