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1、五一建模c題摘要:0引言自改革開放以來,我國在高等教育方面取得了碩果累累的成績。在實(shí)行高等教育擴(kuò)招后,我國高校的毛入學(xué)率逐年攀升,已進(jìn)入高等教育大眾化階段,各類院校在數(shù)量上很大程度滿足了人們對于接受高等教育的需求。然而,在高校數(shù)量快速增長的同時(shí),我國高等教育質(zhì)量依然存在很多問題,例如,各高等院校經(jīng)費(fèi)投入不平衡,各校師資隊(duì)伍建設(shè)情況參差不齊等。江蘇省作為一個(gè)教育大省,其13個(gè)地級市的本科教育質(zhì)量發(fā)展也存在不平衡現(xiàn)象。因此,如何構(gòu)建有效的本科教育質(zhì)量評價(jià)體系并通過指標(biāo)值的改善縮小本科教育發(fā)展的差異,已成為當(dāng)前眾多高校關(guān)注的熱點(diǎn)問題。國內(nèi)外專家學(xué)者在本科教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的研究上已經(jīng)做

2、了很多工作。國內(nèi)研究中,鄭延福[1]采用求平均數(shù)法、秩和運(yùn)算法、層次分析法對本科高校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)進(jìn)行研究;胡有林[2]采用層次分析法構(gòu)建地方普通本科院校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的指標(biāo)體系;楊生華[3]指出制定高校本科課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系要遵循科學(xué)性、系統(tǒng)性、可測性、可行性、可比性、方向性和發(fā)展性的原則;杜玉豐[4]等認(rèn)為本科教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系重定量指標(biāo)輕定性指標(biāo),缺乏教學(xué)各因素之間互動(dòng)效應(yīng)的評價(jià)指標(biāo),尤其缺乏那些評價(jià)潛在因素(如創(chuàng)造性、主體性等)的彈性指標(biāo)。國外發(fā)達(dá)國家對本國的高等教育評估、認(rèn)證制度幾乎都進(jìn)行了研究,如美國、英國、德國、澳大利亞和日本等國,尤其是美國特別重

3、視高等教育認(rèn)證制度,相關(guān)研究居多。美國俄亥俄州瑞歐戈蘭大學(xué)教授孫建榮在《美國版卡耐基分類體系的新變化》中分析了卡耐基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)2005版大學(xué)分類標(biāo)準(zhǔn)的新變化產(chǎn)生的背景并總結(jié)了其具體標(biāo)準(zhǔn)的變化,分析了其可能帶來的影響[5]。美國喬治亞州肯尼索州立大學(xué)萬毅平教授在《美國的高校認(rèn)證與教育評估》中對美國高校認(rèn)證的類型、發(fā)揮的作用、執(zhí)行認(rèn)證的六大機(jī)構(gòu)、認(rèn)證的具體步驟以及對認(rèn)證機(jī)構(gòu)評判結(jié)果的說明進(jìn)行了詳細(xì)介紹[6]。澳大利亞墨爾本大學(xué)高等教育研究中心理查德·詹姆士所著的《澳大利亞本科教育評估與改進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)》在總結(jié)澳大利亞高等教育的概況以及全系統(tǒng)質(zhì)量評估與保障框架的進(jìn)展的基礎(chǔ)上,對績效

4、指標(biāo)體系的建立以及高等教育評估的實(shí)踐進(jìn)行了分析[7]。加拿大多倫多大學(xué)的邁克爾·斯科爾尼克教授所著的《關(guān)于專業(yè)評估和知識遵從的批判研究》中強(qiáng)調(diào),無論如何,學(xué)科之間的差異是任何評估體系也改變不了的現(xiàn)實(shí)一個(gè)不合理的評估體系會(huì)把某些學(xué)科置于只適合于其他學(xué)科的框架之內(nèi),從而阻礙它們的發(fā)展[8]。綜上所述,國外的相關(guān)研究比較全面,取得的研究成果較為豐碩,主要集中在評估法規(guī)制度、資格認(rèn)證、質(zhì)量審核、評估機(jī)構(gòu)等方面。而我國對于教育質(zhì)量的評價(jià)雖起步較晚,但近幾年來發(fā)展迅速,也取得了不少成績,主要研究集中在教育評估的基本理論和我國高等教育評估制度建立中的各種問題等方面。本文。。。1本科教育質(zhì)

5、量評價(jià)指標(biāo)選擇與數(shù)據(jù)處理結(jié)合本科教學(xué)特征、西方發(fā)達(dá)國家大學(xué)相對成熟的評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)以及國內(nèi)學(xué)者的相關(guān)研究成果,根據(jù)本科教育質(zhì)量觀要求,本文將本科教育質(zhì)量評價(jià)的指標(biāo)體系A(chǔ)分為三層:第一層為九個(gè)一級指標(biāo),包括本科院校數(shù)量B1、招生人數(shù)B2、師資隊(duì)伍與結(jié)構(gòu)B3、生師比B4、教學(xué)條件與利用B5、專業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革B6、學(xué)生就業(yè)B7、科研投入與產(chǎn)出B8、雙一流學(xué)科建設(shè)B9,第二層為四個(gè)二級指標(biāo),其中師資隊(duì)伍與結(jié)構(gòu)B3包括高級職稱教師人數(shù)C1與非高級職稱教師人數(shù)C2兩個(gè)二級指標(biāo),科研投入與產(chǎn)出B8包括科研投入C3與科研產(chǎn)出C4兩個(gè)二級指標(biāo),第三層為五個(gè)三級指標(biāo),其中科研產(chǎn)出C4包括專著數(shù)

6、量D1、期刊論文D2、鑒定成果D3、技術(shù)轉(zhuǎn)讓D4、成果授獎(jiǎng)D5五個(gè)三級指標(biāo)。各指標(biāo)原始數(shù)據(jù)的量化處理方式和計(jì)算依據(jù)見表1。通過查找相關(guān)資料,對上述指標(biāo)原始數(shù)據(jù)采用層次分析法確定權(quán)重,層次分析法是一種解決多目標(biāo)的復(fù)雜問題的定性與定量相結(jié)合的復(fù)雜的決策分析方法,大體可分為四個(gè)步驟:(1)建立層次結(jié)構(gòu)模型;(2)構(gòu)造判斷矩陣;(3)層次單排序及其一致性檢驗(yàn);(4)層次總排序及其一致性檢驗(yàn)。限于本文篇幅不做詳述,運(yùn)用層次分析法確定的具體權(quán)重見圖1。圖1指標(biāo)權(quán)重設(shè)置另外為保證數(shù)據(jù)量綱統(tǒng)一,便于不同指標(biāo)的數(shù)據(jù)進(jìn)行比較,采用如下方法對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行歸一化處理:對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行線性變換,使結(jié)果

7、映射到[0,1]區(qū)間。具體操作為:對序列進(jìn)行變換:,則新序列且無量綱。部分指標(biāo)數(shù)據(jù)歸一化處理結(jié)果見圖2。圖2部分指標(biāo)數(shù)據(jù)歸一化處理結(jié)果3基于主成分分析法的評價(jià)指標(biāo)改善3.1主成分分析法主成分分析(PrincipalComponentAnalysis)是一種數(shù)學(xué)變換的方法,它把給定的一組相關(guān)變量通過線性變換轉(zhuǎn)成另一組不相關(guān)的變量,這些新的變量按照方差依次遞減的順序排列。在數(shù)學(xué)變換中保持變量的總方差不變,變換后的第一變量具有最大的方差,稱為第一主成分,第二變量的方差次大,稱為第二主成分。依次類推,n個(gè)變量就有n個(gè)主成分